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Etats de passage

Passages adolescents : leurs matérialisations dans les espaces et les temps informels des institutions éducatives

Aurélie Maurin

Résumés

Si les espaces et les moments formels, dans les institutions éducatives, sont agencés par des règles, des normes, des fonctions, ils sont délimités par des dénominations, des attributions d’horaires, de lieux.  L’informel, serait, au contraire, ce qui n’est pas normé, organisé, pensé, utilisé en tant que tel par les institutions, mais que les individus investissent, en conférant ainsi des rôles, des fonctions et des enjeux singuliers et sociaux aux espaces et aux temps laissés vacants. La compréhension et la circonscription de ces espaces et temps informels sont tout aussi délicates que celles du seuil, ces deux notions étant aux prises avec un paradoxe inhérent à leur constitution et à leurs fonctions : séparer et relier, fermer et ouvrir, dans un même mouvement.

C’est dans le champ de l’adolescence, paradigmatique du concept de seuil, et au travers de corpus clinique variés, que s’inscriront mes réflexions. Je propose d'interroger les pratiques et le sens des espaces et des temps informels, dans les établissements éducatifs et thérapeutiques pour adolescents, à partir des notions de seuil et de soglitude. L’hypothèse principale, issue d'observations cliniques, serait que ces espaces-temps informels, c'est-à-dire non directement régis par les institutions, tels que les couloirs, les parvis, les interclasses, les récréations etc., sont particulièrement investis par les adolescents du fait même de constituer, de matérialiser, des points de passage. On pourrait alors penser qu’ils sont ainsi élus par les jeunes, entre deux âges, comme pouvant accueillir la mise en œuvre des étapes de leur construction identitaire, subjective et sociale.

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Texte intégral

L’informel : au seuil d’un autre cadre

1C’est à partir de données cliniques, constituant le corpus de ma thèse de doctorat, issues d’observations dans des institutions éducatives et de rencontres avec les adolescents qui y sont scolarisés, que je souhaite interroger les pratiques et le sens des espaces et des temps, que je définirai comme informels, que sont les seuils, les parvis, les couloirs, les halls, les récréations, les interclasses....La thèse que je propose de soutenir ici est que c’est dans ces espaces et pendant ces temps que se matérialise le passage adolescent. Espaces et temps balisent les rites et interactions du quotidien (Goffman, 1974 : 4). C’est l’objet même des institutions éducatives que de donner forme, de structurer et de régir ce que j’appréhende comme le formel. Cependant c’est aussi au seuil de celui-ci que peuvent se construire les interactions entre sujets.

2Les espaces et les moments formels dans les institutions éducatives et thérapeutiques peuvent être appréhendés comme des dispositifs. Ils sont agencés par des règles, des normes, des fonctions, ils sont délimités par des dénominations, des attributions d’horaires, de lieux etc., ils sont le plus souvent stables et fiables, observables, inscrits dans une temporalité et une durée. Ainsi on peut dire que le cours de Français de la classe W est assuré par Mme X et se tient dans la salle Y de l’établissement Z, les mardis de 8h55 à 9h50.

3La notion de cadre, comme définie par José Bleger (1979 : 257-276), pourrait également être convoquée afin de concevoir ce qu’est le formel. Selon J.Bleger le cadre doit être un « non processus » qui, parce qu’il est invariant, permet que le processus ait lieu. L’auteur situe son propos dans le champ de la psychanalyse et décrit donc le cadre de la cure analytique. Celui-ci comprend le lieu, la fréquence, la durée, le tarif des séances, mais aussi les règles imposées par l’analyste, qui sont immuables. Le cadre fait l’objet d’un contrat qui engage deux parties. Il est d’une importance considérable puisqu’il offre la garantie nécessaire, mais non suffisante, à l’établissement d’une relation de confiance propice à l’élaboration. Dans les établissements scolaires, le cadre comprendrait le programme, les horaires, le règlement intérieur…Ces dispositifs se veulent favorables aux processus d’apprentissages et de socialisation en encadrant l’expérimentation que peuvent en faire les adolescents.

4En revanche, ce que je propose de définir comme informel, en m’appuyant sur l’article du même nom rédigé par P.Ansart dans le Dictionnaire de sociologie (1999) serait, au contraire, ce qui n’est pas normé, organisé, pensé, utilisé en tant que tel par les institutions. L’informel  serait alors ce que les individus investissent, en conférant ainsi des rôles, des fonctions et des enjeux singuliers et sociaux aux espaces et aux temps laissés vacants. En ce qu’ils sont le plus souvent des zones intermédiaires, zones de transitions, de passages, parfois zones d’ombres, les espaces et les temps informels peuvent échapper à la dimension de contrôle exercée par les institutions, en cela ils seraient au-delà ou en deçà des dispositifs et des techniques de pouvoir, dans l’angle mort du « panoptique » (Foucault, 1975).

5Or, si un cadre est défini, ce qui n’est pas dans ce cadre, ou ce qui n’est pas ce cadre, serait hors-cadre, ou non-cadre. La limite entre les cadres ainsi qu’entre le cadre et le hors-cadre est marquée par le seuil, qu’ils soient physiques, tels que les pas de porte, les parvis, ou symboliques, tels que le passage entre deux âges. Les seuils peuvent encore faire cadre et se constituer comme un autre cadre : un « entre », ou un antre, plutôt qu’un entre-deux antres. Ils seraient tout à la fois hors-cadre, non-cadre et autre-cadre. La compréhension et la circonscription de ce que je tente de définir comme espaces et temps informels sont tout autant délicates que celles du seuil, parce que ces deux notions sont aux prises avec un paradoxe inhérent à leur constitution et à leurs fonctions: séparer et relier, fermer et ouvrir, dans un même mouvement.

L’entre-deux adolescent

6L’adolescence pourrait être emblématique de ce que je problématise ici. Certains sujets adolescents semblent en effet se saisir de ce qui n’est pas voué à être utilisé par eux ou bien détournent, subvertissent ces espaces et ces temps de leur usage initial, en perturbant –avec la double signification de transformer et de déranger - l’ordre institutionnel et social. En exerçant ainsi leur pouvoir de subversion, les adolescents contestent et transgressent les cadres établis. Ils sont à la fois dans la négation, la subversion et la création. C’est par exemple le cas lorsqu’ils s’assoient sur des marches d’escalier, dans leurs lycées ou dans les zones urbaines, pour s’y entretenir, en barrant du même coup le passage à ceux qui voudraient faire un usage plus conventionnel de ces marches : les gravir dans le but de se rendre où elles mènent. Ainsi ai-je eu l’occasion, lors d’observations de recherche, d’enjamber littéralement des groupes d’adolescents amassés dans des cages d’escaliers, le plus souvent absorbés dans des conversations aux tons intimes. Mon sentiment de gêne se situait alors bien plus dans la sensation d’intrusion de leur intimité que du côté d’un empêchement à ma libre circulation. J’ai d’ailleurs parfois fait le choix de ne pas déranger ces rassemblements qui se déroulaient le plus souvent dans une cage d’escalier secondaire et assez sombre, propice aux confidences et aux rencontres amoureuses.

7Ces moments intimes partagés dans un espace public disent le manque de lieux voués à accueillir les adolescents pendant leur temps libre et disent donc un impensé ou l’absence d’une volonté des adultes encadrants. Le pendant de cette remarque se trouverait dans l’effet sur ces mêmes adultes de la conception et de la perception d’une vie adolescente, et notamment d’une vie sexuelle adolescente. L’exhibitionnisme adolescent comprendrait une part perverse, en réponse à une volonté répressive des adultes à l’égard de la sexualité des jeunes générations. La subversion des adolescents pourrait être l’expression d’un refoulement de leur sexualité par les adultes.

8Avec Freud (1905) l’adolescence est envisagée comme un stade, qu’il nomme génital, et qui correspond au primat des zones du même nom, nouvellement matures, sur les autres zones érogènes investies pendant l’enfance.

9Un stade, en psychologie, est une étape du développement, qui implique le dépassement d’une précédente et présuppose certaines acquisitions pour prétendre atteindre la suivante.

10D’autres auteurs ont utilisé la même terminologie, depuis des champs épistémologiques différents et pour décrire des phénomènes fort peu comparables. C’est le cas de Piaget et du stade formel qui débute à l’âge de la puberté et décrit l’adolescent comme capable d’abstraction. Mélanie Klein, psychanalyste et thérapeute d’enfant, s’est plutôt attachée, dès le milieu des années 1930, à reconstruire la théorie freudienne des stades prégénitaux, au profit d’une nouvelle métapsychologie s’appuyant sur ce qu’elle a appelé position schizo-paranoïde et position dépressive (1952).

11La notion de position supplée chez Klein à la notion de stade qu’elle semble juger trop chronologique et pas assez topologique. Le concept de position peut être compris comme correspondant à un moment, non pathologique, de construction psychique, nécessaire à tout individu. Nous pourrions tenter de penser l’adolescence ainsi, en suivant Antoine Masson (2004 : 103-126) et l’envisager alors comme un moment qui serait une « fraction du temps », au double sens, dit-il d’une rupture et d’un morceau. L’auteur du « moment adolescent » propose en effet que l’adolescence soit un morceau de temps dans le hors temps. C'est-à-dire un temps de rupture à la fois joint et disjoint d’avec les autres temps de la vie.

  • 1 Passagereté, traduit de l’allemand Vergänglichkeit, fait référence au titre d’un article de Freud : (...)

12Lorsque Œdipe répond à la Sphinge, gardienne des portes de Thèbes, que l’animal qui marche à quatre pattes le matin, sur deux à midi et sur trois le soir n’est autre que l’Homme, il prouve sa perspicacité. Sa réponse donne également la preuve qu’il est en mesure de percevoir la périodicité de la vie humaine. Aussi, je fais l’hypothèse que Œdipe ne soit en mesure de répondre à cette question, de manière si immédiate quand tant d’autres avant lui avaient échoué, que parce qu’il n’appartient plus, ou pas encore, à une des trois catégories qu’il désigne: l’enfant, l’adulte et le vieillard. Alors que François Richard (2003 : 89-102) affirme qu’Œdipe, en répondant ainsi, est dans l’auto-désignation ou dans l’auto-référencement, je suggère qu’il est bien dans la référence et dans l’adresse à un autre. Un autre qui ne serait plus, pas, ou pas encore, son semblable, même si il semble toujours, déjà, en mesure de s’identifier à lui. En effet, à ce moment de sa vie de héros mythique, Oedipe est un citoyen non encore marié, et peut-être toujours vierge, quoique déjà pubère. Il est probable qu’il soit un jeune homme, un post-adolescent pourrions-nous dire. C’est, me semble-t-il, depuis ce statut qu’il peut envisager la vie humaine comme une succession de moments distincts et pourtant reliés et reliant, éphémères, passages, passagèreté1. Avec l’infans et le mourant, l’adolescent est celui qui passe d’un état à un autre. Ce qui le différencie des deux autres catégories, qui, elles, bordent la vie humaine, c’est qu’il est censé savoir d’où il vient et ce à quoi il doit renoncer : l’enfance, la toute puissance; et concevoir où il va et ce à quoi il devra se soumettre : la société adulte, la mort.

13C’est bien du deuil, comme seuil de la vie, celle d’autrui mais aussi de la sienne propre, dont il est ici question. L’adolescent est celui qui doit faire le deuil de l’enfant qu’il était. Il fait ainsi le deuil de lui-même mais aussi de la relation qu’il avait à ses premiers objets d’amour, et en particulier de la relation plus ou moins fusionnelle qu’il entretenait avec sa mère ou avec la personne faisant fonction de mère pour lui. Il doit pour arriver à cela intérioriser les interdits, d’inceste et de meurtre, qui sont aux fondements de la civilisation. Ainsi confronté au deuil, il est aussi en proie à sa propre finitude et à celle de ceux qui l’entourent.

14Dès lors, l’adolescence, prise dans le flot des temps de la vie humaine et mettant face à la finitude de celle-ci, peut être paradigmatique de la notion de passage, qui implique l’idée d’une transition, d’un processus subi, parce que le temps passe inexorablement, et agi, parce que les individus en subjectivent les étapes. Nous pourrions donc écrire pass(if)ag(i)e, ce passage pour le sujet adolescent.

15À la suite de Margaret Mahler (1968) et de Peter Blos (1962), nous pouvons avancer que l’adolescence est le second volet de ce qu’ils décrivent sous l’expression « séparation-individuation » qui est un processus de différenciation de soi à l’autre, par le biais de nouveaux investissements psychiques, rendus possible par la séparation, ici, d’avec les figures parentales, au bénéfice de l’identification aux pairs. Selon Olivier Douville (2000 : 46), l’emploi du mot « passage » suggère que l’adolescence soit une opération. La puberté, c'est-à-dire le temps et le processus de transformation physiologique des organes de la reproduction et des caractères sexuels secondaires, s’accompagne de ce qu’il propose d’appeler "déclaration de sexe". Philippe Gutton (1993) propose quant à lui d’aborder l’adolescence à travers « le pubertaire » qui serait au psychisme ce que la puberté est au corps. Il entend ainsi déployer le processus adolescent dans sa double dimension psychique et physique pour rendre compte de l’adolescence comme d’une étape cruciale de la construction de soi. Enfin, il faut ajouter que l’adolescence est un temps fort de socialisation. C’est l’entrée dans le social. Étape de construction identitaire, étape de subjectivation, elle serait plus qu’un passage, mais bien le processus qui y prend place et qui se noue autour des transformations physiologiques, psychiques et sociales.

16Cet entre-deux âges, entre-deux postures qu’est l’adolescence, peut se révéler inconfortable et ressembler parfois à ce que André Green (1975) nomme « temps mort » pendant lequel l’adolescent tente d’immobiliser le temps qui passe tant la perspective de devenir adulte, et plus symboliquement de rencontrer l’altérité par la sexuation et par la sexualité, ou encore de prendre conscience de la finitude de l’homme, sont sources d’angoisses. L’entre-deux adolescent est un seuil et ainsi, par la brèche qu’il constitue, rend visible une limite et donc la séparation de deux univers dans lesquels, les droits, les devoirs et les interdits sont différents. Le seuil est le lieu, le moment, l’occasion, du choix, c'est-à-dire du renoncement. Pour que la subjectivation de ce choix s’élabore et que l’intériorisation de celui-ci soit possible, seule issue pour le sujet, il faut faire preuve de patience et tolérer de séjourner dans l’antre du seuil.

17L’image du pot au noir, utilisée par D.Winnicott dans son célèbre texte L’adolescence (1962) peut aussi évoquer ce passage complexe, douloureux et troublé qu’est l’adolescence. Le « doldrums » ou pot au noir est un terme marin qui désigne le moment de chaos, en pleine tempête, où l’on ne sait plus d’où vient le vent et par où il va tourner. La question du choix et du renoncement se double alors de celle de l’incertitude, de l’inconnu. C’est aussi une manière d’évoquer l’errance, comportement fréquent à l’adolescence, qui évoque aussi bien le voyage, le cheminement que la dérive et qui me permet d’introduire l’inscription des problématiques adolescentes dans les espaces urbains et institutionnels, dans lesquels ils vivent et se construisent.

Clinique adolescente : lieux de vie, lieu de soi, lieu de l’autre

18Plusieurs questions président à ma démarche de compréhension des espaces et temps informels dans les institutions scolaires. Quels sont ces lieux et ces temps ? Sont-ils nommés ? Que s’y déroule t-il ? Quels en sont les usages ? Quelles en sont les fonctions ?

  • 2 Le Photolangage est une marque déposée par Alain Baptiste et Claire Belisle, à la fin des années so (...)
  • 3 Ilaria Pirone et Viviani Catroli, doctorantes en Sciences en l’éducation à l’université Paris VIII (...)

19Un certain nombre de réponses m’ont été données par les adolescents eux-mêmes lors de groupes de parole, d’ateliers, notamment inspirés de la technique du photolangage©2, que j’ai menés en compagnie d’autres chercheurs3.

20À l’occasion d’un groupe de parole, des élèves de quatrième ont abordé spontanément la question des espaces et celle de l’architecture de leur établissement. Leur collège avait la particularité d’être « en kit » selon leur expression. C'est-à-dire que le corps de bâtiment qui forme le collège est essentiellement composé de préfabriqués installés de manière provisoire. Alors que nous nous efforcions d’offrir un espace et un temps de parole à ces adolescents, à l’intérieur de l’institution mais dans une posture que nous voulions extérieure puisque non rattachée aux pratiques pédagogiques, ils ont très vite exprimé leur souffrance d’être scolarisés dans de telles conditions. Ils ont en particulier dénoncé l’absence d’étages, de couloirs, de cour de récréation, de toilettes…

21Plusieurs mois après ces révélations spontanées, dans le même collège, à l’occasion d’un atelier portant précisément sur ces questions qui avaient su éveiller notre intérêt, plusieurs groupes ont décrit les différences tangibles entre leur établissement et d’autres, plus classiques, « normaux », disent-ils. Parfois il s’agissait des collèges de leurs cousins et cousines, ou bien ceux-là mêmes dans lesquels ils avaient été scolarisés eux-mêmes auparavant. Trois garçons en particulier, qui avaient été exclus d’un collège à l’architecture traditionnelle, ont pu dire à quel point ils vivaient comme une sanction leur arrivé dans ces locaux précaires, sans étages, ni couloirs, ni préaux où s’abriter, livrés aux quatre vents, vulnérables. Pour eux, le souvenir de leur ancien collège était empreint de nostalgie et d’amertume. Ils ont tenu à raconter combien ils étaient heureux, sans le savoir à l’époque. Combien ils regrettaient le temps où ils pouvaient se tenir au chaud, dans les couloirs et à l’abri sous les préaux : contenus, enveloppés par un environnement à la fois ferme et souple qui les rassurait tout en leur permettant d’en tester les limites.

22Lors d’une première rencontre avec des filles et garçons de 12 à 16 ans, dans une association de quartier d’une ville d’Île-de-France, je les avais interrogés: « c’est quoi un lieu de vie? Quels sont vos lieux de vie? », en préalable à un travail d’atelier photographique sur ce thème. C’est le collège qui fut cité en premier, immédiatement après vinrent la cité et les rues de la ville, en dernier seulement le foyer familial. Ils nous expliquèrent que selon eux un lieu de vie est tout simplement un lieu dans lequel on est souvent.

23Or, les enfants et les adolescents scolarisés en France passent près de huit heures par jour dans l’enceinte d’un établissement scolaire. Il va de soi qu’ils investissent cet espace à la mesure du temps qu’ils y passent. Si le plus clair de leur temps est consacré aux apprentissages en classe, c’est bien dans le hors-classe qu’ils disent vivre. Lorsque l’on regarde de près les réponses de ces jeunes gens, arrivent d’abord les couloirs, les toilettes, le hall, la vie scolaire…bien avant les salles de classe.

24Julie Delalande (2006 : 15-19) affirme d’ailleurs que la cour de l’école est un lieu commun, dans le sens du collectif et de l’habituel, de la vie d’un enfant. Elle l’envisage comme un véritable « patrimoine ». C’est en effet dans ce lieu et à ce moment de la journée que peut se transmettre une « culture » propre aux enfants qui le peuplent. Si, pour elle, la classe est un espace contrôlé par l’enseignant, alors que la cour est d’abord un lieu habité par les élèves, ce n’en est pas moins un lieu dans lequel les normes et les lois instituées, par les plus âgés, sont respectées voire intériorisées par tous, jusqu’à ce que de nouvelles normes et lois s’institutionnalisent. Il en découle que c’est aussi un lieu où s’exprime l’instituant, les trois registres décrits par René Lourau (1969) : l’institué, l’instituant et l’institutionnalisation, fonctionnant toujours en tension et en interaction.

25Les dires de Julie Delalande s’appliquent d’abord à l’école maternelle, mais je postule qu’ils sont également très à propos chez les plus grands en y ajoutant peut-être la dimension supplémentaire que constituent les déplacements dans les couloirs entre deux cours : les interclasses. Aussi ai-je souhaité embrasser, de manière plus large, les lieux qui me semblaient particulièrement investis par les adolescents, dans leurs établissements scolaires. J’ai pour cela choisi de faire des observations cliniques, en m’inspirant de la méthode d’Esther Bick (1963), psychanalyste polonaise, élève de Mélanie Klein, qui a conceptualisé une méthode d’observation des bébés dans leur famille, dès les années 1940. Ce dispositif a été pensé par elle en trois temps : 1) le temps de l’observation, sans prise de note, sans interventions, 2) le temps du compte-rendu écrit, qui se base sur la mémoire et les ressentis de l’observateur, 3) le temps de l’élaboration en groupe de supervision ; et s’appuie sur deux principes : la tabula rasa et la non demande, autrement dit sur ce que Bion (1967) a appelé « l’être sans désir ni mémoire ».

26Lors de mes observations dans un lycée et dans un hôpital de jour, en région parisienne, j’ai pu entrevoir un certain nombre d’éléments de réponse à mes questions. J’ai d’abord pu vérifier que les adolescents habitaient effectivement ces espaces-temps informels, et qui ont pour caractéristique de se situer dans un hors champ, un hors-cadre de l’autorité de l’institution et de ses représentants, malgré la présence d’adultes dont ce serait la fonction.

  • 4 Ma démarche rejoint celle impulsée par Claudine Blanchard-Laville, professeur en Sciences de l’éduc (...)

27 Ces espaces et ces temps ne peuvent pas être cités de manière exhaustive. Mes observations ont en effet pris place dans des établissements particuliers depuis un point de vue subjectif ainsi que le postule la démarche clinique d’orientation psychanalytique qui sous-tend mon travail4. Cependant je peux noter que les lieux qui ont fait l’objet d’un intérêt particulier sont la cour de récréation, les halls, les couloirs, les cages d’escaliers, ainsi que les marches de ces derniers, certains recoins particulièrement abrités, certains espaces mixtes, c’est-à-dire, en partie aménagés par les adultes, comme le foyer et la salle d’étude. Quant aux moments, il s’agit des récréations, des interclasses, des arrivées et des sorties, des pauses déjeuner. J’ai pu constater la permanence d’une présence adolescente dans ces lieux à tout moment de la journée, y compris en dehors des moments cités.

28Cela s’explique par certains emplois du temps qui imposent des heures creuses, par l’absence ponctuelle d’enseignant mais aussi et c’est plus surprenant quoique assez fréquent, par le choix de certains adolescents de ne pas se rendre en classe sans pour autant sortir de l’établissement. Ils sont souvent désœuvrés et « squattent » les lieux susceptibles de les accueillir sans attirer sur eux l’attention des adultes. Ce phénomène peut laisser transparaître la probable incapacité de ces jeunes à s’inscrire dans un espace et dans un temps voués aux apprentissages ainsi que leur besoin d’être compris dans un environnement contenant, à la recherche de limite plus que dans leur transgression. Ces espaces et ces temps informels sont également ceux habituellement réservés aux circulations, au flux. On y observe à loisir les adultes : éducateurs, enseignants, personnels administratifs et d’entretien, les traverser, comme en transit, d’un lieu à un autre, d’un temps à un autre, d’une activité à une autre, d’une posture à une autre, sans plus d’égard pour les adolescents.

Salutations et autres rites du corps

29Ces espaces et ces temps informels, et en particulier les seuils et les parvis, sont l’occasion pour les adolescents de se dire bonjour de mille manières, à longueur de journée. Les garçons se serrent la main, classiquement mais aussi dans des chorégraphies très élaborées et très codifiées : leurs poings se touchent, puis leurs paumes se frottent, leurs bras décrivent des courbes, leurs doigts se croisent…Les filles, elles, s’embrassent plus volontiers et peuvent même fréquemment se donner l’accolade voir même enfouir leur visage dans le cou de l’autre, à la manière du réflexe de fouissement du tout-petit. Entre filles et garçons, les choses se complexifient : tantôt ils se font la bise, tantôt ils se serrent la main, tantôt ils se toisent sans oser se toucher, tantôt ils se bousculent pour bientôt s’enlacer. Un jeune homme venant dire bonjour à une jeune fille avant d’entrer en classe commence par lui mettre un coup de poing dans l’épaule. À quoi elle réplique par un coup de coude dans les côtes avant de saisir le garçon par le bras. Il se défait de cette étreinte pour empoigner l’adolescente par le cou, d’abord de manière ferme, proche de l’étranglement, pour finir par relâcher cette tension jusqu’à passer la porte de la salle ensemble, enlacés tendrement. Si le geste tendre semble bien être l’aboutissement de cette progression, le geste brut en a permis l’initiation en se situant dans un premier temps au-delà de la pudeur et de la gêne que peuvent provoquer le contact et les sensations du corps de l’autre.

30Il est aussi fréquent de les voir bavarder, parfois en marchant, après s’être longuement salués, ce qui confère, pendant les récréations, une impression de flux à la fois imperceptible et permanent. Parler, se parler, est d’ailleurs l’activité qu’ils disent faire le plus volontiers pendant leur temps libre. Ils contribuent ainsi à faire vivre une culture qui leur est propre dans la forme et le fond de leurs échanges. Tout en parlant, ils s’emploient donc souvent à se toucher, du regard d’abord, de manière plus ou moins brusque ou tendre ensuite, mais toujours ils cherchent le contact avec le corps de l’autre, dans une forme d’adresse faite à l’autre par le corps.

31Les espaces et les temps informels permettent visiblement d’accueillir leurs corps et leur corporéité. Ils s’y déplacent de manière plus ou moins construite, parfois proche de l’errance. Les antiques philosophes grecs nommés péripatéticiens ne faisaient pas autre chose. L’errance, si elle peut être dépersonnalisante, peut aussi être l’occasion de rêverie et de rencontre avec l’altérité (Rajon, 1996 : 148). Mais enfin s’ils pérégrinent souvent, dans l’informel, ils agissent aussi. Ils travaillent, lisent, dansent, courent, bougent, ou se reposent, parfois jusqu’à l’endormissement.

32J’ai pu observer une multitude de comportements mettant en scène les relations entre ces jeunes gens. Par exemple, dans un lycée, alors qu’en raison du jeu des perspectives, je ne pouvais voir que les jambes des lycéens qui se trouvaient dans l’espace face à moi un étage en dessous, j’assistais à une scène tout à fait illustrative de l’importance du corps de l’autre dans ces espaces et ces temps informels. Une jeune fille était assise sur les marches d’un escalier, un garçon vint à sa rencontre. Ils discutèrent un long moment ensemble, la jeune fille restant longuement immobile, les jambes tenues serrées contre sa poitrine alors que le garçon allait et venait, se rapprochant d’elle subrepticement puis s’éloignant aussitôt. Elle finit par se lever pour se retrouver face à lui, debout sur la marche, à sa hauteur, les yeux dans les yeux; pourtant elle restait immobile et le jeune homme de plus en plus agité, ne cessait de bouger : deux pas à droite, un pas en avant, croisant les jambes, les dépliant, puis reculant de deux pas…Cette chorégraphie, à la fois très étudiée, puisque exécutée avec une grande maîtrise, presque esthétique, et très spontanée, pourrait faire penser à une parade amoureuse, à la fois codifiée et émotionnellement troublante. Seule la survenue d’une autre jeune fille y mit fin de manière brutale puisque, après que cette dernière eut posé une main sur l’épaule du jeune homme, la jeune fille immobile quitta la scène et le garçon resta comme figé par ce contact direct.

33S’il est ici question de l’appréhension d’un corps de sexe différent, dans une forme ritualisée de séduction, mêlant parade, pudeur et désir, on peut également observer des corps à corps entre adolescents de même sexe, qui sont autant de rencontres de soi au travers du corps de l’autre. Ainsi il n’est pas rare de voir des garçons se prendre sur les genoux, se toucher les cheveux, ou bien de voir des filles se tenir par la main. Plutôt que de comportements homosexuels, il s’agit ici de comportements homosexués c'est-à-dire entre « mêmes » et qui sont autant d’occasions de se découvrir soi-même par la rencontre du semblable.

Construction sociale : entre « eros » et « philia »

34Ces espaces et ces temps semblent aussi rendre possible le passage d’un corps à l’autre dans une forme de lutte contre la solitude de l’être adolescent. Winnicott (1962) affirme que l’adolescent, comme le petit enfant est un « isolé ». C’est depuis son isolement qu’il va tenter de construire sa relation aux autres isolés. Or dès que cela est possible, ils se constituent ensemble comme des groupes-grappes : ensemble de solitudes agglutinées les unes aux autres. Les trios non mixtes sont les plus plébiscités, mais des couples, plus en retrait, se dessinent, ainsi que des grands groupes plus impersonnels et souvent plus immobiles et silencieux. C’est ainsi le cas d’un groupe de lycéens qui se retrouvaient de manière systématique, à chaque temps de pause (récréation, pause déjeuner). Ils arrivaient depuis des salles de classes différentes, en étoiles, pour rejoindre d’un même élan, un pan de mur, stratégiquement situé le long d’un couloir très passant et face à un banc en arc de cercle à la manière d’un théâtre antique. Ils se positionnaient invariablement en ligne, silencieux et attentifs, et restaient ainsi durant plusieurs minutes. Je ne saurai dire si cette ligne s’organisait selon un code précis mais je me rendis compte au fil du temps qu’un groupe de filles s’était constitué face à eux, quoique de manière moins régulière. Elles s’asseyaient sur le banc en arc de cercle, comme en réponse à la ligne des garçons. Ce placement dans l’espace visiblement très ritualisé évoque le marquage du territoire mais aussi son appréhension spatiale temporelle et symbolique, comme si se faisant face ou restant côte à côte ils dessinaient ensemble ce qui les rassemble et ce qui les distingue.

  • 5  Voir Aristote, 1959 et Platon, « Lysis », dans 1950.

35Les éléments issus de mes observations peuvent être compris de bien des manières. Par exemple ils peuvent être envisagés comme relevant de l’Éros, de la pulsion, mais aussi comme pouvant évoquer la Philia, l’amitié. Patrick Rayou (2003) propose de considérer les modes de construction du social des lycéens au travers de la conception aristotélicienne de l’amitié comme étant le substrat de la vie politique. Les adolescents y trouveraient « un moyen fiable et rassurant de tester la nature des liens humains et de les tisser à leur tour ». Nous pourrions aussi cheminer avec Winnicott, dont les propositions sont reprises par Philip Givre dans un article intitulé « Philia et Adolescence » (2007 : p505-528). Il y retrace la théorie winnicottienne de « relation au moi » qui préside à la capacité d’être seul en présence d’un autre (Winnicott, 1958). Cette capacité signe la maturité du développement affectif. C’est d’abord en présence de la mère que l’enfant expérimente le paradoxe de la solitude en présence de l’autre. Or, à l’adolescence, « l’ami pourrait bien incarner cette personne présente qui importe à l’autre, tout en ménageant un espace de solitude » (Givre, 2007 : p.516). Philip Givre suggère encore que Winnicott, dans sa conception de la relation au moi et de la capacité d’être seul en lien avec l’amitié, concilie l’idée de l’amitié comme « expérience de mutualité » et comme « expérience de solitude en présence de l’autre » (Givre, 2007 : p.517). C'est-à-dire qu’il réunit, par le jeu du paradoxe, les thèses aristotélicienne et platonicienne de l’amitié, fondée sur la présence pour l’un et sur la solitude pour l’autre5. Cette capacité d’être seul en présence de l’autre semble pouvoir trouver un espace d’expérimentation dans les lieux et les moments que j’ai décrits sous le terme d’informel, parce qu’ils sont des espaces et des temps d’extériorité, par rapport à l’intérieur de la salle de classe par exemple, mais en même temps des espaces et des temps de retour sur soi, nécessaires pour entrer en relation avec un autre. Winnicott, propose ailleurs (Winnicott 1971 p.199) que « là où se rencontre confiance et fiabilité, il y a un espace potentiel, espace qui doit devenir une aire infinie de séparation, espace que le bébé, l’enfant, l’adolescent, l’adulte peuvent remplir créativement en jouant (…). »

36Cet espace favorable au jeu doit pouvoir trouver un lieu topologique où se matérialiser, en dehors du contrôle des adultes, c'est-à-dire en leur présence mais en dehors de l’exercice de leur pouvoir. C’est, il me semble, effectivement ce qu’il advient dans les couloirs et autres cours de récréation où les adultes passent tandis que les adolescents y échangent dans le jeu de l’intersubjectivité (Roussillon 2008).

37La présence de l’adulte, figure tutélaire, doit garantir la permanence du cadre et ainsi faire fonction de contenant. La fonction contenante (Bion, 1962) du cadre dont l’adulte se porte garant est à différencier d’une mission de contrôle ou de surveillance qui serait du registre de la contention. Si la présence est immuable et que la loi est effectivement incarnée alors l’intériorisation de celle-ci ne pourra se réaliser. Le processus de symbolisation comprend celui du manque et de l’absence. Lorsque la présence-abscence de l’adulte, c'est-à-dire sa présence symbolique et non réelle, est rendue impossible, en raison de politiques institutionnelles ou sociétales, les seuils, couloirs et autres parvis, ne remplissent plus leur fonction de respiration et de rencontre intersubjective, mais deviennent les lieux de la contention des pulsions, qui ne manqueront pas de réapparaître bientôt sous d’autres formes.

Autres lieux

38Ces lieux de l’autre, ces autres lieux, que j’ai tenté de définir comme informels, pourraient être associés à ce que Foucault décrit sous le vocable hétérotopie (1967). Il définit les hétérotopies comme des utopies qui auraient trouvé leurs emplacements dans le réel et qui seraient « des lieux hors de tout lieux bien qu’effectivement localisables » (Foucault, 1967 : 15). Il donne, parmi d’autres, les exemples du cimetière, lieu de l’attente éternelle, et du navire, lieu du perpétuel déplacement. Ces exemples trouvent un écho particulier dans mes observations. J’ai en effet pu observer l’attente sans fin et sans objet de certains jeunes gens dans les espaces informels. Ceux-ci avaient élu domicile dans des espaces dédiés à l’attente, de manière durable, voire infinie pour un garçon en particulier. Cette attente incommensurable, signe de l’impossible passage m’évoque les limbes, celles de la religion chrétienne, dans lesquels les non baptisés n’ayant pas commis de pêchés, tels que les nourrissons, sont condamner à errer…N’oublions p as que « limbes » vient de « Limen » qui signifie seuil en latin. Le seuil, s’il est le lieu du passage est aussi le lieu de l’attente de celui-ci. En outre il arrive de voir des adolescents en perpétuel mouvement, tels des navires qui  seraient démunis de leurs ancres, ainsi que les âmes des damnés qui ne trouvent jamais le repos.

39Si ces comportements ont été observés dans un hôpital de jour et relèvent donc de la psychopathologie, ils disent aussi un défaut d’inscription qui trouve à se matérialiser dans les espaces et les temps informels. Il me semble pourtant que ce ne soit pas l’apanage de ceux-ci mais bien plutôt qu’il n’existe pas d’autres lieux susceptibles de les accueillir.

40Enfin pour conclure avec Foucault je ferai référence à ce qu’il appelle « hétérotopie de crise » et qui sont des « lieux privilégiés ou sacrés, ou interdits, réservé aux individus (…) en état de crise ». C’est en tant que crise, au sens de rupture, de breakdown (Laufer, 1981) que l’adolescence est un passage et fait ainsi l’objet de rites initiatiques (Van Gennep, 1909). Ces rites sollicitent bien souvent les seuils, réels, imaginaires et symboliques, pour leurs accomplissements. L’informel pourrait-il alors être, ou devenir, une forme d’hétérotopie de crise et ainsi accueillir les nouveaux rites de passage adolescents?

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Notes

1 Passagereté, traduit de l’allemand Vergänglichkeit, fait référence au titre d’un article de Freud : « Passagèreté », autrement traduit « éphémère destinée », in  Œuvres complètes, XIII, Paris, P.U.F,pp.319-324

2 Le Photolangage est une marque déposée par Alain Baptiste et Claire Belisle, à la fin des années soixante. C’est une méthode destinée à faciliter le travail en groupes dans lequel des dossiers thématiques de photographies servent de support à la parole.

3 Ilaria Pirone et Viviani Catroli, doctorantes en Sciences en l’éducation à l’université Paris VIII St Denis.

4 Ma démarche rejoint celle impulsée par Claudine Blanchard-Laville, professeur en Sciences de l’éducation à L’université Paris X Nanterre et par ma directrice de Thèse, Laurence Gavarini, professeur en Sciences de l’éducation à l’université Paris VIII St Denis.

5  Voir Aristote, 1959 et Platon, « Lysis », dans 1950.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aurélie Maurin, « Passages adolescents : leurs matérialisations dans les espaces et les temps informels des institutions éducatives », Conserveries mémorielles [En ligne], #7 | 2010, mis en ligne le 10 avril 2010, consulté le 28 juin 2017. URL : http://cm.revues.org/445

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Auteur

Aurélie Maurin

est psychologue clinicienne, doctorante, allocataire de recherche et monitrice, en Sciences de l’éducation, à l’université Paris VIII, prépare une thèse sur «Les espaces et les temps informels, leurs  pratiques et leur sens dans le champs de l’adolescence», sous la direction de Laurence Gavarini.

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